„Болоња“ во високото, „Кембриџ“ во пониските нивоа на образование. Многу звучни имиња на концепти продефилираа низ македонските образовни реформи, но резултатите останаа исти – незадоволителни.
Сега се најавува дебата за нов концепт. Очекувањата од потенцијалните реформи се целосно исти, како и при воведувањето на Кембриџ-програмата. И тогаш се ветуваше дека „новите програми ќе овозможат да се развие самодовербата и критичкото мислење кај учениците за да можат слободно да размислуваат, да ги користат доказите од истражувањата и ученикот да биде во центарот на образовниот процес“.
Не го добивме тоа. Дали проблемот е во увезените, ископирани програми адаптирани на лош начин, дали е во нивната реализација или и во другите алки од системот на образованието? Според досегашните резултати, причините лежат во сите аспекти.
Начинот на критичкото размислување кај учениците, колку што може да биде поттикнат од интегрираниот пристап во наставата, со поврзувањето на информациите од повеќе предмети, исто толку, или многу повеќе, се должи на начинот на кој наставникот го поттикнува тоа критичко размислување.
Многу звучни имиња на концепти продефилираа низ македонските образовни реформи, но резултатите останаа исти – незадоволителни
Веројатно, секој во своето сеќавање има генерално два типа наставници. Едните што влегуваат во училница, ќе изустат „добар ден“, ќе ја презентираат наставната единица планирана за тој час, ќе ја исполнат таблата со бројки и букви, ќе зададат домашна задача или не, и кога ќе заѕвони ѕвончето си заминуваат со едно „догледање“. Во тој еднонасочен процес на предавање и никаков разговор, интеракцијата со учениците е сведена на нула. Нема разговор за темата, нема прашања што треба да поттикнат какво било размислување, а камоли критичко.
Во другата група се наставниците, кои на вистински начин ја разбираат својата улога во образовниот процес. На нивниот креативен пристап во презентирањето на наставниот материјал се должи поттикнувањето интерес кај учениците за одреден предмет, за откривање таленти и за нивно упатување тој талент да го надградат со ред други училишни и вонучилишни активности.
Тие се наставниците што редовно се јавуваат како клучни протагонисти во успешните приказни на своите некогашни ученици. Колку пати сме слушале реминисценции од типот „немаше да постигнам успех, ако не беше мојот наставник/учителка, кој го откри мојот интерес и талент и ме насочи да продолжам во таа насока“.
Кога се мисли на реформа, мора да се мисли и на третманот кон социјалниот капитал во образованието – наставниците
Меѓу овие две групи наставници се оние чии идеали за вториот тип на пристап останале убиени во рутинираното секојдневие, засегнато од разни партиски вработувања, стравувања од намалувањето на бројот на часови и други политикантски практики, кои го нагризуваат, а со години и го еутанизираат нивниот ентузијазам, за на крајот сѐ да заврши со разочараното „не вреди“.
Затоа, кога се мисли на реформа, мора да се мисли и на третманот кон социјалниот капитал во образованието – наставниците, кои мора да бидат оставени да се занимаваат единствено со својата работа, а не и со изблиците и последиците од партизираноста на сферата и кадарот.
А токму поради долгогодишната партизираност, и предлог-концептот за реформи не е ослободен од третманот низ призмата на политичкото: страв дека учебникот по историја ќе биде елиминиран поради политички причини, страв дека ќе се изгубат часови, работни места…
Ако речам дека не е избран погоден момент да се разговара за вклучување на наставата по историја (хуманистичка наука) во ист учебник со неколку општествени науки, се плашам дека кај нас никогаш и нема да постои погоден момент по прашањето за учебникот по историја.
А со оглед дека довербата во образовниот процес е еден од клучните фактори за резултати, битно е да се разговара за реформите што ќе одат и по линија на цврста доверба. Во спротивно, каква била јавна расправа, а камоли почнати реформи, секогаш ќе се соочува со неразбирање/ несогласување/отпор, и причините за тоа секогаш ќе се лоцираат во актуелниот момент (кој одамна е хроничен по прашањето на билатералните спорови за историјата).
Поради тоа, со аргументи мора да се елиминираат сите концепциски и сомнежи во политичката мотивација за реформирање на некои од наставните програми.
Наш универзитетски професор, сакајќи да укаже на гнилоста на образовниот систем и на слабите резултати, во едно интервју го изјави следново: „Да пуштам филмче, како од групата студенти, дваесет во трета година, само еден знае во кој период живеел Гоце, или како не прават разлика меѓу класа и маса, држава и народ, или дали сме монархија, република, или што е поделба на власта, а само што не дипломирале!“
Оваа изјава е дадена лани во септември. И беше разбрана во единствената насока во која е дадена: дека има потреба од длабоки реформи во високото образование.
Можете ли да претпоставите како истава изјава би се „читала“ денес, кога Гоце Делчев е на маса на заедничката македонско-бугарска комисија? Колку луѓе би ја прочитале во единствениот посочен контекст – потреба од реформи, а колку во сосема други насоки? Одговорот го знаете.
Затоа, дебатата за реформи не смее да се сведе на предметот историја, особено не низ моменталните емоции произлезени од билатерални спорови. Дали е потребна реформа? Да. Дали имаме докази дека таа е темелно обмислена и дека ги опфаќа сите алки на образовниот процес? Не.
Тоа е причина што повеќе отворено да се дебатира, да се лоцираат сите слаби точки на образованието денес и да се понудат ефикасни решенија, за да не добиеме „реформа заради реформа“. Но, процесот еднаш мора да почне. Единствениот начин да не згрешиш, е ако никогаш не се обидеш.
